摂影世界を気にする男性が増加

ピアジェの解釈は、法的解釈の常識的範囲をはるかに越え出ており、そこでの子どもを権利の主体する思想は、学習の本質発達のすじ道についての深い研究洞察に裏打ちされての心理=教育学的解釈なっています。
ピアジェの発生的認識論を中心する子ども研究は、発達学習の権利の内実を豊かにする仕事であったいうこともできましょう。
私はこのピアジェの見解に学びながら、さらに「教育への権利」は「発達学習の権利」を前提し、教育を受ける権利、要求する権利、拒否する権利を含むもの解しています。
また、学校にあっては、あやまちをおかしながら発達する権利が保障されなければなりません。
反復練習ができ、やり直しがきくころが学校なのです。
誤り方にも法則があり、そこにも子どもの個性がにじみ出てきます。
誤り方そのものが、その生徒の発達の最近接領域を告知してもいるのであり、それに気づいて適切に働きかけるのが教師の力量に他なりません
学習の権利はまた、生存の権利不可分のものです。
人権の基底に生存権があるように、子どもの人権の基底にあるものもその生存権いえましょう。私はかつてこう書きました。
「子どもの生存権は、物質的・肉体的基底においてだけではなく、将来に一且っての人間的成長の権利であり、それは学習の権利を含む文化的視点を含んだ概念なのである。
子どもにっての生存権を、その将来に亘っての人間的成長・発達の権利を含んでらえなおすき、その発達の権利は、適切な学習の権利を含んでいる。これを子どもの「発達学習の権利」として一つのカテゴリーにまめることもできよう」(前掲、堀尾・兼子『教育人権』)
そして「発達学習の権利」は、「教育への権利」をその不可分ものとして要請するのです。
さらに、科学・技術の急速な進歩にもなって、社会のありようや生活の仕方も大きく様変りしました。が、それだけに、変化しつつある社会を人間らしく生きていくためには、以前にもまして、学び知ることが不可欠になってきています。
その探求的活動は生涯にわたって続けられるものであり、人間は一生を通して、日々新たに創造的であることによって、社会の主人であり、自分自身の主人でありうるのです。
生涯にわたる不断の学習創造的活動を通して自己をのりこえるころに人間の本質があり、その探求的活動を基本的人権の一つとみなす考え方は、ようやく国際的にも承認されてきました。
ユネスコでも、一九八五年に国際成人教育会議で「学習権宣言」を発表しました。が、そことでは、「学習権は、読み書きの権利であり、問い続け、深く考える権利であり、想像し、創造する権利であり、自分自身の世界を読みり、歴史をつづる権利であり、あらゆる教育の手だてを得る権利であり、個人的・集団的力量を発達させる権利である
……〝学習″こそはキーワードである
学習権なくしては、人間的発達はあり得ない」とのべられています。
すでに一九七〇年代に生涯教育論を捷起してきたユネスコで、その生涯教育を、「生涯を通しての学習権」論で裏打ちした。この事言は、学習権思想、ひいては人権思想史においても、大きな意味をもっています。
それは、就学する権利にどまらず、生涯を通して探求心を失わず、問い続け、分析し、熟考する権利であり、新しい世界を切り拓き、自ら歴史をつづる権利でもあるのです。
生活が人を育てる (ペスタロッチ)は近代教育の原則の一つであり、二十世紀の新教育思潮のなかでもくり返し主張されてきたころです。
確かに、生活はつねに学習を含んでおり、子どもは経験を通して多くを学び、発達していきます。
しかしこのことは、学習を生活に解消し、学習発達を同義語することではありません。
経験は文化によって規定され、学習は親や教師の働きかけによって方向づけられます。
このこについては、すでに第一部でのべました。が、ここでさらに掘り下げて考えてみたい思います。
生活(経験)学習教育の関係、これら発達の関係については、どのように考えればよいのでしょうか。
人間は日常生活のなかでじつに有能な存在であり、すでに幼児期から、子どもは創造的にその知力を働かせていることがわかります。
たとえば二歳の子が、「くつがぬげられない」「あのお花きれいくない」「くるまにのりさせて」など一見奇妙なことばを話すのに出くわす場合があります。が、これは「ことばの一般的な規則性を発見し、使いこなす力を子どもはもっていることを示すもの」であり、子どもは日常世界の経験を通して、すでに言語の法則(文法)に対して自ら反応し、自分の法則に従って表現をつくっているのです。(波多野誼余夫・稲垣佳世子『知力学力』岩波新書)
子どもは日常経験の世界を通して、多くのことを学び、知っています。
子どもたちはその領域で、実にいきいき有能です。
しかし、日常生活で学ぶには限界があることも事実です。
比較民俗学的視点から研究を続けている心理学者のP・M・グリーンフィールドが南部メキシコで、それぞれ行なった観察が示しているように、家族労働で子どもが経験的に身につけ、親が子に技術を伝えていく仕方を見る、「日常生活で獲得される有能さは、もする手際のよさにもづく有能さであって、どんな環境的な変化にも柔軟に対応」できるような「理解をもない、「応用のきく」技術の習得にはいたりにくい」されています。経験を通して鍛えられた職人の世界では、親方の技術は、弟子たちに、ってはそれをぬすむものされてきました。
それが、分ち伝えられるべきものして、その方法が意識されるようになるのは、科学革命活字文化の時代に入り、大量生産の社会がそれを可能にしてからだいってよいのです。
このような社会的背景、さらに民衆も知的世界に参加することをよしする民主的な発想が重なって、教授学的方法の意識も成立してくるのです。
汎知学を背景して、「すべての者にすべてのことを教えねばならない」(『大教授学』)考えたコメニウスなどはその代表的な人物だといえましょう。
その方法意識に、デカルト的方法意識(『方法序説』)をダブらせて理解するのは当を得たことです。
このような方法意識の成立にもなって、日常生活に依拠する知識そのわかり方は「応用がききにくい」ころから、すべての人に迅速に、わかりやすく、組織的・系統的に教え、応用のきく技術を身につけさせる必要に迫られて、近代の学校が構想されていきます。
学校は、一般的には「将来の学習の基礎なる能力」を身につけさせる場考えられています。
もちろんこの学校の任務をめぐっても、形式陶冶か実質陶冶かの長い論争が続き、思考力や推理力いった一般的能力を一般的に育てようする前者から、実生活の必要性を強調する後者へ、その学校観が推移してきたことも事実です。
そことでは、生活教育の結合が主張され、経験の重視が叫ばれます。
世界の新教育は、おしなべて後者の知識観・学校観に立っていたいってよいでしょう
わが国においても、戦前から戦後にかけての教育改革新学制・新教育では生活経験が重視され、実学的リアリズムが強調されました。
この生活経験重視の原則は、戦後のわが国の教育思潮の流れのなかでも、戦前の教育の現実はなれした。抽象性に対する批判して根を下ろしました。が、その経験主義的偏重が科学の系統学習の主張者による批判を受けるようになったのです。
しかし、逆にまた一九六〇年代の半ばになって、「科学教育の結合」のある種の短絡的傾向に対して「生活の論理教科の論理の結合」が主張され、八〇年代の今日においても、「地域教育」や「環境教育」の視点を含んで、「再び三たび生活教育論争を」(藤岡貞彦)いう主張もみられます。

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